(1929) Les Méfaits de l’instruction publique (1972) « 3. Anatomie du monstre » pp. 22-34
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3. Anatomie du monstre

Ayant épanché un peu de ma rancune, à seule fin de  montrer pour quelles raisons j’ai entrepris  de  combattre l’instruction publique — on ne me contestera pas ces raisons puisqu’elles me sont absolument personnelles et qu’elles ont la valeur  d’ un témoignage, ni plus ni moins — il est temps que je fasse passer un petit examen aux principes  de  cette institution passionnément détestée. Vous allez voir comment ils bafouillent leur « par cœur non compris ».

Aux yeux de beaucoup de gens, la passion est aveuglante : cela tient pour une bonne part à ce que ces personnes ont les yeux faibles. Il serait plus juste  de  dire que la passion n’a qu’une clairvoyance intéressée : mais celle-là est la plus vive.

Enfin, je tiens à reconnaître qu’ici je ne cherche point l’équité. Pas plus que vous, qui défendez  de  parti pris ce que j’attaque. L’esprit  d’ équité, avec son préjugé pacifiste n’est pas toujours l’esprit  de  vérité, il s’en faut. Or je ne suis pas  de  ceux qui subordonnent la vérité à la tranquillité bourgeoise. Je tiens le « gain  de  paix » pour illusoire : il consiste à repousser la difficulté dans l’avenir,  d’ une ou [p. 23] deux générations. Pendant ce temps elle s’aggrave, et nous voici avec l’héritage  de  cinquante ans  de  radicalisme sur les bras. L’écheveau est tellement embrouillé que déjà plusieurs proposent  de  trancher le nœud.

Je me bornerai à l’examen des caractères les plus généraux  de  l’instruction publique, ceux que n’atteignent dans leur principe ni les réformes  de  détail ni les modalités locales  de  réalisations pratiques.

3.a. Le programme

a) l’horaire : c’est un cadre, ou plutôt un moule, dans lequel on verse les matières les plus hétéroclites, sans égard à leurs qualités propres.  De  8 à 9 arithmétique ;  de  9 à 10 composition, etc. Ces disciplines se succèdent sans transition, dans un ordre absolument fortuit, de manière à prévenir toute concentration  de  l’esprit.

b) plan  d’ études. On a divisé l’enseignement en branches bien distinctes. On attribue à chacune un certain nombre  d’ heures par semaines, au jugé. On s’arrange pour faire tenir dans cette classification le plus possible  de  « connaissances » qui dès lors deviennent obligatoires. La somme et l’arrangement des parties doivent être identiques pour tous les écoliers. Ce plan régit les huit années réglementaires  de  la scolarité, et englobe la totalité  de  la science [p. 24] nécessaire à tout citoyen, dans une vue aussi large que simplifiée.

Remarquons qu’il suffit pour établir ce programme  de  disposer  d’ une ou deux feuilles  de  papier,  d’ un crayon et  d’ une règle (pour diviser la page en casiers rectangulaires, bien proprement). Évidemment, il est préférable  de  savoir aussi les noms des sciences élémentaires. Mais il n’est en aucune façon nécessaire  de  connaître la psychologie des enfants, ni même le contenu des sciences dont on écrit le nom dans les casiers. Est-ce que l’étude du trapézoïde est particulièrement indiquée pour préparer les élèves à une composition française ? Question oiseuse et saugrenue, — naïve.

Le bon sens voudrait que l’on tînt compte des possibilités  d’ adaptation  de  l’enfant ;  de  la valeur fort inégale  de  ces disciplines ;  de  la diversité des besoins ; enfin des rythmes naturels  de  l’esprit humain, qu’il se trouve que le Créateur n’a point accordés à l’actuelle division horaire des journées…

Monsieur, répondent les fonctionnaires responsables, vous savez par expérience que nous ne comprenons pas la plaisanterie et que notre temps est précieux. D’ailleurs, les enfants ne se plaignent pas,  de  quoi vous plaignez-vous, vous ?

— Mais on fausse l’esprit  de  ces enfants…

— Mais on nous paye, et ils n’en meurent pas.

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3.b. Les examens

Ce sont en principe des « contrôles » comparables à ceux que l’on établit lors des grandes épreuves cyclistes. Les participants du Tour  de  Science doivent s’inscrire au terme  de  chaque trimestre. Ceux qui arrivent après la clôture ont à refaire l’étape. On obtient par ce moyen un peloton homogène, facile à surveiller.

Mais en matière de sport, la tricherie est difficile, tandis qu’à l’école elle est  de  règle. Car la qualité et la quantité des réponses « fournies » par le prévenu (l’élève examiné) n’a qu’un lointain rapport avec la qualité et la quantité des efforts « fournis » au cours du trimestre. Ce phénomène déconcertant s’explique justement par cette psychologie  de  l’enfant dont je disais tout à l’heure que la connaissance n’est pas exigée  de  ceux qui établissent les programmes et les examens.

« Les examens faussent complètement l’esprit  de  l’enseignement », lit-on jusque sous la plume de divers maîtres primaires et secondaires.

Ils n’en sont pas moins devenus le but même  de  l’instruction ; la fin qui justifie les moyens et à quoi l’on subordonne tout, plaisir, goût du travail, qualité du travail, santé, liberté, sens  de  la justice et autres balivernes, instruction véritable et autres [p. 26] plaisanteries  de  gros calibre, car à la vérité ce n’est pas  d’ enseigner qu’il s’agit, mais  de  soumettre les esprits au contrôle  de  l’État, voyons donc, — n’avez-vous pas honte  de  vous faire rappeler sans cesse des vérités aussi élémentaires.

3.c. L’égalitarisme des connaissances

 De  l’existence des programmes, qui est un fait, et  de  l’existence  de  la Démocratie, qui est une prétention (réservons le mot  d’ idéal), découle cette exigence théorique : tous les enfants doivent à tout instant être en mesure 1°  d’ ingurgiter la même quantité  de  « matière » ; 2°  d’ en rendre compte  de  la même façon, dans le même temps.

Contentons-nous  de  remarquer que ce principe est à la base du système ; qui repose donc sur une tranquille méconnaissance  de  la nature humaine. L’histoire enregistre bien une ou deux autres bêtises  de  cette épaisseur, mais il faut reconnaître que jamais on n’avait songé à leur donner une extension universelle et un caractère obligatoire.

L’école exige donc que les meilleurs ralentissent et que les plus faibles se forcent. Elle ne convient donc qu’aux médiocres, dont elle assure le triomphe.

L’école s’attaque impitoyablement aux natures  d’ exception, et les réduit avec acharnement à son [p. 27] commun dénominateur  4 . Nos bourgeois assistent sans honte à ce crime quotidien, et se félicitent du régime des lumières et des compteurs à gaz. Mais ils se fâchent tout rouge quand on leur dit que la Suisse est caractérisée, aux yeux de l’étranger impartial, par sa culture intensive et extensive des veaux et des médiocres.

3.d. Le gavage

Moyen  de  réaliser les précédents. Plus ou moins rationalisé. Son instrument le plus parfait s’appelle le manuel. Un bon manuel est un résumé clair et portatif des résultats actuels  d’ une science.

Le bon sens voudrait qu’on étudie d’abord la science dans sa réalité, puis qu’on se réfère au résumé comme à un aide-mémoire. Mais l’école veut qu’on commence par apprendre le résumé. D’ailleurs elle s’arrête là.

Les manuels ne correspondent à aucune réalité. Ils ne renferment rien qui soit  de  première main, rien qui soit authentique. Ils négligent toutes les [p. 28] particularités, toutes les « prises » où pourrait s’accrocher l’intérêt. Ils dispensent  de  tout contact direct avec ce dont ils traitent. Or la valeur éducative des choses n’apparaît qu’à celui qui entre en commerce intime avec elles. On apprend plus  de  deux que  de  mille, dit un sage oriental dont j’ai oublié le nom.

Une autre conséquence du gavage, c’est qu’on ne peut laisser aux élèves le temps qu’il faut pour assimiler ce qu’ils apprennent. Ils sont forcés  de  gâcher leur travail. Or ce travail n’a qu’une valeur éducatrice : s’il n’est pas modèle, il est absurde. Mais où sont à l’école les modèles  de  ce qu’on nommait autrefois la belle ouvrage ? On va supprimer les leçons  de  calligraphie.

3.e. La discipline

On conçoit que la réalisation  d’ un programme entièrement contre nature exige une discipline sévère.  D’ où notre conception pénitentiaire  de  l’école.

Mais, s’il est des disciplines qui renforcent, il en est d’autres qui amoindrissent. La discipline scolaire consiste à faire tenir les enfants immobiles et muets 6 heures par jour durant 8 ans. Il paraît que cela facilite le travail du maître. Il se peut. Tout dépend  de  ce qu’on attend  de  ce travail. Je doute qu’il soit  de  nature à légitimer l’énormité  de  l’effort [p. 29] qu’on demande à ces petits. Là encore, il y a une exagération absurde, une généralisation si schématique et superficielle que la discipline perd tout son sens éducatif et n’est plus qu’une entrave énervante, un système  de  vexations mesquines, propres à étouffer toute spontanéité chez un peuple qui vraiment ne péchait point par l’excès  de  cette vertu.

La discipline primaire forme des gobeurs et des inertes, fournit des moutons aux partis et prédispose les citoyens suisses à prendre au sérieux les innombrables défense de, petites crottes noires et blanches qui marquent un peu partout le passage  de  l’État, et dont la vue permet à ceux qui tombent du ciel sur notre sol  de  s’écrier sans hésiter : « Liberté, liberté chérie, voilà bien ta patrie. »

3.f. La préparation civique

Tous les pontifes  de  l’instruction publique sont d’accord sur ce point : l’école primaire doit être une école  de  Démocratie. Ils insistent sur le fait que les leçons  d’ instruction civique sont insuffisantes pour former le petit citoyen : il faut que l’enseignement tout entier soit occasion  de  développer les vertus sociales  de  l’élève. « Une classe est une société en miniature. »

Ceci est une énorme bourde. Juxtaposez trente enfants sur les bancs  d’ une salle  d’ école, vous n’aurez [p. 30] rien qui ressemble en quoi que ce soit à aucun état social existant. Ce qui est vrai, c’est que le fait, absolument nouveau dans l’Histoire, que l’on oblige les enfants à vivre ensemble dès l’âge  de  cinq ans, favorise le développement  de  leurs penchants les plus « communs » : jalousie, vanité, panurgisme, concurrence sournoise, admiration des forts en gueule, — tout cela qui deviendra plus tard socialisme ou morgue bourgeoise, esprit  de  parti, arrivisme et parlementarisme.

La culture  de  l’esprit démocratique telle qu’elle est comprise par les instituteurs — et elle ne peut être comprise autrement — est essentiellement négative. Elle consiste à persécuter ceux qui, en quelque manière que ce soit, voudraient se « distinguer ». (Le mépris que notre peuple met dans cette expression !)

Pour moi, ce que je retire de plus évident  de  mon expérience scolaire, c’est une grosse vérité que le bon sens m’eût par ailleurs fait voir : il n’y a pas  d’ égalité réelle possible tant que la loi est la même pour tous.

Je ne parle pas des manuels  d’ histoire, dont il est aujourd’hui démontré qu’ils donnent une image mensongère  de  l’ancienne Suisse, à l’usage du peuple souverain qui ne manque pas  d’ en être flatté.

Et puis, quelle est cette préparation à la vie qui commence par nous soustraire à l’influence  de  la [p. 31] vie ? Quelle est cette éducation sociale qui enlève l’enfant à la famille ?  5 Quel est cet instrument  de  perfectionnement civique qui assure l’écrasement des plus délicats par les plus vulgaires ?

3.g. L’idéal du bon élève

Le bon sens voudrait que le bon élève soit celui qui sait utiliser pour son profit humain la petite somme  de  connaissances indispensables qu’on lui donne à l’école. (Cet argent de poche, ni plus ni moins). Ou encore : que le bon élève soit celui qui supporte le mieux le traitement scolaire ; celui dont la valeur humaine subsiste intacte au milieu des conditions anormales créées par l’école publique. Mais l’idéal  de  l’école est autre ; il est même tout contraire. On ne peut pas exiger qu’il soit tout  de  noblesse,  de  vertu et  de  grandeur. Mais on peut s’étonner  de  voir qu’il n’est que ridicule et mesquinerie. Il y a là une préméditation  de  médiocrité que je ne puis m’empêcher  de  trouver suspecte.

[p. 32] Le bon élève est celui qui a  de  bons points. Or les bons points vont aux parfaits imitateurs. Oyez-moi tous ces petits phonographes… ographes… graphes… graphes… Enfoncés, les perroquets. Dans une composition sur La Neige, Victoria, 10 ans, écrit : « C’est l’hiver. Déjà la terre a revêtu son blanc manteau. » Elle aura 10 sur 10. Mais on donnera 3 sur 10 à Sylvie pour avoir trouvé : « Quand il neige, c’est comme des petits morceaux  de  vouate. » Il est évident que Sylvie est supérieure à Victoria dans la mesure où l’invention est supérieure à l’imitation. Mais Victoria montre une âme docile, un rassurant défaut  d’ esprit critique, tandis que Sylvie appartient manifestement à la race dangereuse  de  ceux qui voient avec leurs yeux  d’ élèves.

Le bon élève est aussi l’élève discipliné. L’école veut que partout la valeur cède le pas à la règle. Elle cherche à développer chez nos petits Helvètes un légalisme écoeurant  6 , un conformisme  d’ imbéciles ou  d’ impuissants, qui d’ailleurs ne peut être qu’à l’avantage des gens en place, vieille histoire.

On m’objectera sans doute quelques « brillantes carrières » fournies par  d’ ex-forts-en-thèmes, voire par  d’ ex-instituteurs. À la vérité, il s’agit  de  [p. 33] réussites qui, pour avoir enivré l’espoir et enflammé l’ambition  d’ un grand nombre  de  régents, ne laissent pas que  d’ être assez spéciales. Il arrive en effet que nos petits futurs grands citoyens ayant accompli  de  « fortes études primaires et secondaires » (témoignage suffisant  de  leur aptitudes à la compromission sociale établie) et cueilli au passage un grade universitaire, prennent leur essor  de  chérubins du parti au cours de ces nombreux banquets  de  cercles locaux où se fondent les réputations, où se « baptisent » les hommes  d’ avenir. Un jour on voit s’étaler en première page des illustrés la face épanouie quoique énergique  d’ un  de  ces coqs  de  village qu’on vient  de  jucher sur la flèche  de  l’édifice administratif. Et c’est ce qui s’appelle une belle carrière.

Mais ces brillants météores ne troublent pas beaucoup ma superstition, par ailleurs fort grande. Tous ceux qui ont eu l’occasion  de  comparer les bons élèves  de  diverses classes  d’ un collège ont été frappés  de  constater que la force et l’originalité  de  leur jugement sont en raison inverse du nombre  d’ années  d’ instruction publique qu’ils ont subies.

3.h. Le dilemme

J’ai indiqué que les principes  de  l’instruction publique ne coïncident qu’accidentellement avec ceux du bon sens. Je m’en tiendrai là, renonçant pour [p. 34] cette fois à démontrer, ce qui serait facile, qu’ils constituent une inversion méthodique  de  toutes les lois divines et humaines. C’est-à-dire : une méthode  d’ abâtardissement du peuple.

D’autre part, il est aisé  de  voir que tous ces principes dérivent nécessairement du fait que l’école est publique, obligatoire, et soumise au contrôle  de  l’État.

Alors ?

Ou bien vous acceptez le régime — mais aussi ses conséquences absurdes et fatales, par exemple l’instruction publique.

Ou bien vous combattez l’instruction publique — mais vous êtes,  de ce fait, contre le régime. Il y a là, dirait M. Prudhomme, un bien grave dilemme.