(1977) Bulletin du Centre européen de la culture, articles (1951–1977) «  Guide européen de l’enseignement civique [introduction] (1960-1961) » pp. 1-7
[p. 1]

Guide européen de l’enseignement civique [introduction] (1960-1961) be

Les régimes de droit divin, les théocraties et les dictatures ne demandent que l’obéissance de leurs sujets. Seul, le régime démocratique exige, pour fonctionner, d’être compris par la majorité des habitants du pays où il règne. Dans la mesure où il fonctionne sans être compris et approuvé, c’est qu’il n’est pas conforme à sa définition. Voilà pourquoi l’instruction publique obligatoire est née en même temps que nos démocraties. Celles-ci méritent leur nom dans la mesure même où, soit par l’École, soit par la morale familiale et sociale, soit par d’autres moyens pratiques (campagnes électorales, partis, presse, mass media), elles réussissent à informer et à former des citoyens.

Si maintenant nous voulons faire l’Europe, c’est-à-dire fédérer nos peuples et les doter d’institutions communes, il est bien clair que cette Fédération ne tombera pas du ciel, et ne sera pas non plus instaurée  par des moyens dictatoriaux : les échecs de Napoléon et d’Hitler l’ont bien fait voir. L’union de l’Europe suppose en fait les mêmes exigences que la démocratie : elle doit être voulue et comprise par la majorité des habitants de l’Europe. Sinon, il est probable qu’elle se fera tout de même — elle est déjà en train de se faire — mais elle n’aura que le nom d’une démocratie, que le nom d’une fédération ; elle sera en réalité une super-société anonyme, gouvernée comme toutes les S.A. du monde, non point par les actionnaires mais par un groupe d’administrateurs délégués, de directeurs généraux et de fonctionnaires, au mieux technocrates.

Le problème urgent qui se pose est donc celui de la promotion d’un civisme européen.

Mais de quoi pouvons-nous partir, sinon des institutions existantes — et notamment de l’École — qui se trouvent chargées d’enseigner les rudiments du civisme au plan national ? Il s’agit donc de voir en premier lieu quel est l’état actuel de l’enseignement civique dans nos pays ; en second lieu, comment cet enseignement peut se prêter à un élargissement au plan européen. C’est dans cet esprit que nous avons demandé à des [p. 2] enseignants de huit pays européens les rapports qu’on va lire. Une telle enquête n’a pas besoin d’être exhaustive ou « scientifique » pour être significative. Elle ne vise qu’à situer le problème d’une formation civique européenne dans ses divers contextes nationaux.

Objectifs nationaux différents

Chacun de nos pays, en effet, estime qu’il bénéficie ou pâtit d’une situation exceptionnelle ; et chacun justifie en conséquence ses méthodes d’instruction civique. Parcourant les études qui suivent, je tombe sur les formules suivantes :

En France, l’instruction civique doit « permettre à chacun d’exercer ses droits », au nom des principes généraux affirmés par la Révolution de 1789, et qu’il s’agit de réaffirmer de génération en génération et de garder purs, dans un esprit laïque, égalitaire et juridique.

En Belgique, l’éducation civique entend développer « le sentiment de fierté patriotique » et « le sentiment de nationalité qui fait le bon citoyen ».

En Italie, il s’agit d’abord « d’effacer tout résidu d’idéologie fasciste » puis, selon les « instructions officielles », de « préparer les jeunes à la vie démocratique et à la compréhension internationale ». L’accent est mis sur la démocratie à  instaurer, et sur le sens social.

En Allemagne, mêmes problèmes concernant l’héritage nazi et l’acquisition de réflexes démocratiques ; mais moins d’instructions officielles, puisque chacun des onze Länder est autonome à cet égard.

En Suisse, « il ne s’agit plus de persuader la jeunesse de la supériorité d’un régime démocratique nouvellement institué », mais de « former l’enfant, de cultiver en lui l’amour de son pays et de le préparer au service de la communauté ».

En Grande-Bretagne enfin, point d’idéologie politique, de principes abstraits, de « sentiment national » à cultiver comme vertu civique : ce que l’on vise à développer chez l’élève, c’est la « personnalité… qui, en grandissant, accède à des responsabilités » au sein de la « communauté ».

Bien entendu, ces quelques formules choisies à la volée dans les textes qu’on va lire ne suffisent nullement à caractériser tout l’esprit de l’enseignement civique dans tel ou tel pays. Pourtant, je ne les crois pas très facilement interchangeables. Elles nous signalent des différences d’approche, parfois profondes, nées de circonstances historiques différentes : ainsi le jacobinisme français insiste sur les droits définis par la Loi. Tandis que l’empirisme anglais met l’accent sur le sens des responsabilités, [p. 3] dont la source est dans la personne. La sécurité démocratique des Suisses les amène à « cultiver l’amour du pays » et à considérer le Monde par rapport à la « situation internationale de la Suisse », tandis qu’au contraire, en Italie et en Allemagne, la démocratie tout récemment reconquise sur des régimes autarciques incite à une ouverture réaliste sur l’Europe, et à considérer son pays par rapport à l’ensemble européen dont il est une province.

Problèmes communs et déficiences communes

Ces variations ou oppositions nationales perdent d’ailleurs beaucoup de leur relief, dès que l’on considère le tableau général de l’enseignement civique en Europe, ses problèmes communs et ses déficiences communes.

Mes remarques introductives n’ayant d’autre but que d’orienter le lecteur au seuil de notre enquête, et de sensibiliser son attention, je me bornerai à deux indications rapides, à titre d’exemples :

1° Dans tous nos pays — sauf peut-être en Allemagne, et encore — on se plaint de l’indifférence politique des élèves et de leur apathie civique. Cette constatation signifie que le régime actuel de nos pays est accepté par la majorité comme allant de soi ; qu’il n’apparaît pas comme une conquête révolutionnaire à imposer au reste de l’humanité ignorante et opprimée, ni comme un idéal enthousiasmant, capable d’inspirer chaque individu dans toutes les circonstances de sa vie.

On peut le déplorer ou s’en réjouir, mais il importe d’abord de s’en rendre compte, — et de constater en même temps que la situation est bien différente dans le reste du Monde.

2° Dans presque tous nos pays, l’enseignement civique est pratiquement limité à la description formelle des institutions politiques nationales et de leur fonctionnement. (On y ajoute parfois quelques données strictement « objectives » sur les Nations unies ; plus rarement sur les organisations européennes.) Rien, ou presque rien, dans les programmes analysés ci-après, qui prépare le jeune homme à vivre les droits et les devoirs qu’on lui a enseignés, à faire face aux problèmes concrets de la vie civique. Rien qui relie le civisme à autre chose qu’à la connaissance des formes légales d’un régime indiscuté ; rien, ou presque rien, qui situe et qualifie le civisme et les institutions du pays par rapport aux réalités quotidiennes, sociales et économiques, aux principes et idéaux qui inspirent la civilisation européenne dans son ensemble, ou encore à l’état du Monde au [p. 4] xxe siècle. Tout se passe comme si la démocratie n’était qu’un système de gouvernement et de droits individuels isolable de tout contenu concret, comme si l’une de nos nations était isolable de l’Europe, et comme si l’Europe était isolable du reste du Monde — qui pourtant la met en question, ou parfois même vise expressément à détruire ses fondements politiques et économiques.

Cette difficulté et cette déficience, communes à nos enseignements civiques nationaux, vont apparaître beaucoup plus clairement si nous regardons ce qui se passe aux USA et dans les pays communistes de l’Est.

Aux USA : « Comment devenir un bon citoyen ? »

Je prends un manuel de civisme publié à New York en 1948 : We, the Citizens, par Julian C. Aldrich et Marlow A. Markert : dès les premières phrases, je me sens jeté dans la réalité vivante du civisme. Nos manuels commencent par définir l’État et ses institutions, puis continuent en définissant les droits et les devoirs de chacun, puis s’arrêtent au moment où les problèmes concrets vont se poser. Celui-ci me demande dès la première ligne : « Es-tu un bon citoyen ? » et passe aussitôt à l’examen des activités d’un bon citoyen : voter, payer les impôts, améliorer les conditions de la communauté locale, choisir un parti ou un candidat, servir dans un jury, écrire à son député, etc. J’insiste : là où nos manuels diraient par exemple : Qu’est-ce que le droit de vote ? ou Qu’est-ce que l’impôt ? le manuel américain dit : Comment voter ? ou Comment payer ses impôts ? Et surtout, il apprend à l’élève comment chercher à comprendre les problèmes généraux et comment discuter les questions pratiques soumises au vote populaire. Au début du chapitre 3 : « Comment analyser les questions débattues ? » l’exemple donné est le suivant : Votre municipalité propose la création d’un aérodrome. Vous êtes pour, vous êtes contre, pourquoi ? Suit une analyse très vivante des arguments avancés, des groupes qui les avancent et pourquoi, de l’action de la presse locale, des conditions économiques et commerciales dont il s’agit de tenir compte, etc. En somme, ce manuel nous propose une méthode pratique de jugement, impliquant d’ailleurs une morale, là où les nôtres définissent des concepts, des principes généraux et des cadres ; ce manuel nous parle réellement de civisme, là où les nôtres se contentent de parler d’institutions.

Est-ce à dire qu’aux USA tout est pour le mieux dans le meilleur enseignement civique du monde ? Les Américains seraient les derniers à [p. 5] le prétendre. Lors d’un récent congrès de l’Unesco sur l’enseignement des sciences sociales au niveau primaire et secondaire, le rapporteur pour les États-Unis se fait l’écho de deux séries de critiques généralement adressées dans son pays aux programmes existants : 1° Les réalités économiques sont encore trop négligées ; or, sans connaissances économiques, comment comprendre la société où l’on vit, juger de sa politique et voter intelligemment ? 2° Les faits présentés ne sont pas suffisamment rattachés à des notions générales (telles que l’interdépendance mondiale, la coopération pour la paix, la révolution scientifique, la poussée démographique, les conflits de valeurs et de conceptions morales, etc.). Ces critiques nous paraissent valables pour tout l’Occident.

La grande différence entre les USA et l’Europe, à cet égard, c’est que les États-Unis se plaignent d’insuffisances qu’ils vont donc essayer d’amender, tandis que l’Europe ne s’inquiète aucunement de lacunes béantes, dont il lui reste encore à prendre conscience !

En URSS : civisme égale obéissance au Parti

La Russie soviétique n’a pas de ministère central de l’Éducation (chacun des États garde le sien, comme en Allemagne ou en Suisse) mais toutes les lois et directives générales concernant l’éducation sont discutées par les congrès du Parti et promulguées par le Soviet suprême et le Conseil des ministres de l’URSS. Quel que soit le degré de fédéralisme qui subsiste dans le détail (il est impossible de conduire les classes de la même manière dans les neiges du Grand Nord, sous les tentes de l’Asie centrale, dans les quartiers industriels de Leningrad et dans un centre agricole de l’Ukraine), l’esprit de l’enseignement est partout le même, les méthodes sont les mêmes, le contrôle par une police spéciale est le même : il s’agit partout d’un enseignement totalitaire. Il s’agit partout de convaincre l’élève que la Russie a la forme la plus parfaite de « démocratie », et que toutes ses « victoires » économiques, scientifiques et sociales sont dues à son socialisme, parce qu’il conduit au communisme final.

C’est dire qu’en dehors des leçons spécialement consacrées à l’étude de la Constitution soviétique et des « droits » du citoyen (qui sont ses devoirs envers la « construction socialiste ») toutes les branches de l’enseignement font partie de l’instruction civique, en ce sens qu’elles ramènent tout à la doctrine socialiste soviétique.

[p. 6] Cette imprégnation idéologique apparaît d’une manière non moins frappante dans les programmes scolaires d’autres pays communistes, tels que la Pologne ou l’Allemagne de l’Est (DDR). Ainsi en Pologne : « Les programmes sont fondés sur le principe fondamental que l’évolution sociale est un processus historique qui suit des lois déterminées… Les idées sociales, les opinions politiques, les théories et les institutions sont le reflet de l’existence matérielle d’une société donnée… La grande thèse du matérialisme historique concernant le rôle décisif joué par les masses apparaît dans les programmes scolaires… On insiste sur le fait que l’histoire d’une société est celle des classes laborieuses… (donc) des rapports de production 33  ».

Voilà donc un pays où l’on ne saurait se plaindre de ce que l’instruction civique ne tienne pas un compte suffisant des réalités économiques ! Mais il est clair aussi que, dans ces conditions, le civisme réel n’existe plus, la liberté de choix et d’opinion du citoyen étant réduite à l’acceptation ou au refus d’un système total, lequel nie toute liberté de choix et d’opinion.

En DDR, l’enseignement civique ou Staatsbürgerkunde, consiste essentiellement dans l’étude du socialisme. Ainsi, dans la 9e classe (16-17 ans) sur 15 heures de leçons d’instruction civique, 5 sont consacrées aux « fondements politiques de notre État », 6 aux « organes publics », 3 à « l’élection des représentants du peuple » et 1 à la « constitution de la DDR », le tout revenant à l’étude des mécanismes et de la doctrine du Parti. En classe 10 et dernière : 3 heures sur le thème : « Le Socialisme est vainqueur », 11 heures sur « Le Socialisme – un ordre social assurant à la jeunesse la paix, la liberté, le bien-être et le bonheur ». Et l’on doit inculquer aux élèves que la situation malheureuse de la jeunesse de l’Ouest « résulte de l’absence de perspectives du capitalisme ».

Ici l’on touche du doigt la différence radicale entre l’Est et l’Ouest. En effet, l’Ouest pourrait difficilement opposer à la doctrine totalitaire, ou socialisme soviétique, une « doctrine capitaliste » officielle et imposée, et cela pour l’excellente raison que l’Ouest n’est pas « capitaliste » de la même manière que l’Est est socialiste. Au surplus, le capitalisme n’est pas un système rigide, cohérent, unitaire, expliquant tout, de l’atome au bonheur final de l’humanité, en passant par l’histoire, l’économie et la morale ! (Mais pourquoi ne pas dire dans nos leçons d’instruction civique, ce qu’il a été, ce qu’il est, et ce qu’il ne prétend pas être ?).

[p. 7]

Conclusions introductives

Ces quelques aperçus, je le répète, n’avaient d’autre ambition que d’introduire à une lecture mieux avertie des textes qui suivent.

C’est plus encore ce que ces textes ne disent pas que ce qu’ils disent qui doit nous engager à prendre conscience du problème d’un civisme européen. Ils ne disent pas, et ils ne peuvent pas dire, dans l’état actuel des choses, que notre enseignement civique fait corps avec le reste de nos programmes ; ils ne disent pas qu’il exprime une doctrine unique, et l’on ne peut que s’en réjouir ; ils ne disent pas qu’il communique un intérêt vivant pour la chose publique, et cela doit nous inquiéter ; enfin et surtout, ils ne disent pas encore ce que devrait être l’enseignement d’un véritable civisme européen, mais ils en montrent, ici ou là, les points de départ dès maintenant existants ou possibles.

La première tentative que présente ce Guide prouvera toute son utilité dans la mesure où elle éveillera, chez les enseignants d’abord, une conscience plus aiguë de nos manques et une volonté plus déterminée de résoudre les difficultés reconnues dans chaque pays, en passant au plan de l’Europe.

Car c’est au plan européen seulement que les perspectives économiques et politiques de notre siècle peuvent être vues dans leurs vraies dimensions et que le défi lancé par l’Est trouve sa vraie réponse. C’est en apprenant à connaître l’ensemble européen que le jeune citoyen pourra comprendre à la fois ce que son pays représente de particulier et de valable, et ce qu’il doit à l’ensemble culturel et historique de notre civilisation. Alors, il verra dans l’Europe non plus seulement un problème politique, mais le pays de son avenir, quelque chose à aimer si l’on aime l’aventure.